Czy istnieje pedagogika artystyczna, na czym polega? Nie wiem, a w każdym razie nie mam jednoznacznego poglądu na ten temat, mimo iż zajmuję się „uczeniem" od 40 lat, od chwili gdy mój profesor — Eugeniusz Eibisch — zrobił mnie swym asystentem. I oto moi młodsi koledzy, niedawni moi uczniowie, wymyślili wspólną wystawę i postawili mnie przed zadaniem werbalnego określenia co to jest „pracownia" w Akademii, jakie relacje zachodzą pomiędzy uczestnikami tak zgromadzonej — w znacznej mierze na zasadzie przypadku — grupy osób.
   Myślę, że uczenie (dla uproszczenia pozostańmy przy tym, jak wykaże dalsza treść, niedokładnym słowie) malarstwa jest sprawą karkołomną zarówno dla pedagoga jak i młodego adepta sztuki. Przyczyn jest sporo: całkowity brak jednolitych kryteriów we współczesnym malarstwie, bo dawniej w jakiejś mierze one istniały (chociaż jest nie-odgadnioną tajemnicą na czym polega fakt, iż na pierwszy rzut oka odróżniamy obrazy na przykład Rafaela od obrazów Leonarda mimo, że powstały w tym samym czasie, w myśl jednakowych w zasadzie kryteriów, podobnych umiejętności i możliwości warsztatowych itd.). Realizując obraz każdy malarz postępował wówczas podobnie: przygotowanie płótna, narysowanie na nim zamierzonego obiektu na przykład postaci, wykonanie podmalówki — było to równoznaczne ze studium światłocienia — i położenie koloru, którego ostatnie warstwy często kładziono rozrzedzoną farbą tak zwanymi „laserunkami". Uczeń w pracowni mistrza był przysposobiony na zasadach trwających do dzisiaj w zawodach rzemieślniczych: najpierw zamiatał podłogę i przeglądał się co i jak robią starsi, potem mył pędzle, czyścił naczynia na farby, przechodził kolejne stopnie wtajemniczenia — napinał płótno na krosnach, sporządzał klej, ucierał farby z odpowiednich proporcji składników, uczył się przygotowania masy gruntowej i nakładania jej na deskę czy płótno. Wreszcie uczono go rysować a podobieństwo do natury było kryterium podstawowym. Dzisiaj nikt tak nie uczy (może szkoda?) a każdy z młodych malarzy, na ogół przesadnie uczulonych na temat swej „indywidualności", uważałby, że łamie się ją przez uczenie takich „sposobów". Zanikła tez niemal całkowicie korekta „manualna" — poprawianie obrazu ucznia dla wykazania mu popełnionych błędów.
   Na czym więc polega współczesna pedagogika w dziedzinie malarstwa? Myślę, ze w głównej mierze na dwu zasadniczych wątkach: na stopniowym rozszerzaniu, rozbudowywaniu świadomości malarskiej czyli doprowadzaniu do takich sytuacji, w których uczeń coraz bardziej zdaje sobie sprawę jak wiele jest w malowaniu elementów niejednoznacznych, punktów wyjścia i punktów dojścia, sposobów widzenia i metod realizacji, jak skomplikowane i różnorodne są procesy twórcze. Stary Degas powiedział „malarstwo to prosta rzecz - dopóki się o nim nic nie wie". Doświadczając praktycznie, zmieniając kryteria zamierzeń i ocen własnej pracy, analizując jej wyniki, młody malarz rozszerza krąg swych wiadomości, pogłębia rozumienie zagadnień, bogaci warsztat, doskonali umiejętności manualne. Dlatego tak ważna jest inicjatywa ucznia w trakcie tego procesu, jego chęć współdziałania z pedagogiem ale też i zaufanie, które ten ostatni musi zdobyć. Drugi z dwu zasadniczych wątków wyżej wspomnianych to stopniowe zdanie sobie sprawy (przez studenta) z własnych predyspozycji, osobistych uwarunkowań, możliwości, upodobań i w konsekwencji, zbudowanie własnej postawy, własnego światopoglądu artystycznego. Ten „skutek" przeciąga się oczywiście poza okres studiów i staje się podstawą ciągłego rozwoju i przeobrażeń.
   Jaka jest rola pedagoga w takim procesie? Uważam, że ważnym jest aby możliwie szybko rozszyfrował osobowość studenta, jego konstrukcję psychiczną, ocenił jego predyspozycje i w indywidualnych rozmowach (korektach przy pracy) ukierunkował odpowiednio bieg studiów. Czasem — niestety — trwa rok a nawet dłużej zanim uczeń sparaliżowany własnymi nieumiejętnościami lub odwrotnie nawykami wyniesionymi z wcześniejszych nauk, otworzy się w stopniu umożliwiającym „wejście" w jego sposób myślenia, odczuwania i reagowania. Trzeba dodać, ze przeprowadzenie korekty nie jest rzeczą łatwą —język polski jest w tej dziedzinie niesłychanie ubogi i nieprecyzyjny, tradycje znikome. Posługujemy się więc swoistym slangiem malarzy, kombinacją skomplikowanych przenośni, metafor, zapożyczeń z języka innych zawodów, na przykład muzyków (ton, gama, dźwięczność, brzmienie koloru, melodia czy melodyczność, orkiestracja kolorystyczna, rytm, kolor nośny lub głuchy, dysonans, harmonia, itd.). Konstrukcja, stabilność lub ruchliwość, gęstość, matowość, rozwibrowanie — to nieliczne przykłady słów, które w odniesieniu do formy lub koloru zrozumieć można różnie i czasem trzeba szczęśliwego przypadku lub dużego uporu aby między uczniem i profesorem nawiązało się zrozumienie. Przykład twórczości „mistrza" także nie odgrywa już dzisiaj tak ważnej roli jak dawniej, bowiem rozwarstwienie poglądów na sztukę (wspomniany poprzednio zanik jednolitych kryteriów) gdy często trudno sprecyzować co jeszcze jest dziełem sztuki a co nim być przestaje — przyniósł z sobą równoczesny zanik autorytetów. Dla współczesnych społeczeństw autorytetem może być „gwiazda sportu", niekiedy bardzo wybitny naukowiec dokonujący spektakularnego odkrycia, z zawodów artystycznych już chyba tylko ludziom filmu — najwybitniejszym reżyserom o światowym rozgłosie — zdarza się być autorytetem.
   Miałem to szczęście, ze w początkach swej drogi malarza zetknąłem się z kilkoma wybitnymi artystami — pedagogami, z których każdy uczył w nieco odmienny sposób: Weiss (którego uczniem byłem zaledwie 3 miesiące) niemal nie robił korekty poszczególnych prac, jego korekta była ogólną „rozmową z pracownią" w trakcie której w pięknie zbudowanych zdaniach, roztaczał przed nami wątki poetycko-filozoficzno-życiowe, zachwyt dla natury, słońca (światła), wplatając w nie oceny czy przypomnienia obrazów dawnych mistrzów, porównania malarstwa z muzyką itp. Jego, nieco egzaltowana, korekta oddziaływała poprzez niezwykłą kulturę osobistą, szerokość horyzontów myślowych, ale prawdę mówiąc byliśmy zbyt młodzi i niedoświadczeni aby odnieść z niej pełną korzyść. Obrazy o których mówił, znaliśmy w najlepszym wypadku z reprodukcji (wiadomo jak błędne pojęcie dają nawet tak zwane „dobre" reprodukcje), bo należące do obowiązku dobrego wychowania wyjazdy młodych dziewcząt i chłopców z rodzicami za granicę i zwiedzanie tam muzeów należały niestety do odległej przeszłości. Odbieraliśmy więc taką korektę w dosyć szczątkowy sposób.
   Eibisch (uczeń Weissa) — któremu zawdzięczam zarówno pojęcie o malarstwie jak i od którego — wydaje mi się — przejąłem najwięcej dla swej pedagogiki, prowadził korektę w podobny lecz bardziej konkretny sposób. Najczęściej odbywało się to następująco: przechodząc między sztalugami w milczeniu przyglądał się malowanym aktualnie obrazom i w pewnej chwili zaczynał opowiadać (początkowo wydawało się bez związku z czymś konkretnym), o książce którą właśnie czyta, o przedstawieniu teatralnym niedawno oglądanym, o kimś ciekawym kogo znał dawniej lub poznał ostatnio, o plantach widzianych wczesnym rankiem. I oto w pewnym momencie następowało, zaskakujące zazwyczaj, nawiązanie do ustawionej martwej natury, do wyglądu modelki, do obrazu malowanego przez któregoś ze studentów. Korekta kończyła się konkretnymi uwagami o prowadzonych przez nas obrazach. Malowałem kiedyś programowo ascetyczną martwą naturę: pękata butelka, wędzony śledź o złocistym kolorze, szklanka o kanciastych brzegach. Męczyłem się z tym obrazem dłuższy czas z opłakanymi wynikami. Profesor przychodził, patrzał w milczeniu i szedł dalej robiąc korektę innym.
   Kolejnego dnia odezwał się wreszcie: „Co ty robisz? Przestań malować butelkę, śledzia i szklankę, przypatrz się temu! Ta butelka to jest panna z dobrego domu, która się puściła i jest w ciąży, śledź to resztka rodzinnego majątku, o który walczy żeby utrzymać siebie i to dziecko co się urodzi a szklanka to ciotka, jedyna z całej rodziny co się nie odwróciła tylko ją podpiera, pomaga jej!" Olśnienie — jak można było nie zobaczyć, że to panna w ciąży, ciotka i skarb?
   Ważnym momentem działania pracowni było, że profesor przychodzi do nas ze swojej prywatnej pracowni sąsiadującej z naszą, że odszedł od własnego obrazu i przenosi do nas swoje własne problemy. W dni kiedy nie zjawiał się na korektę, świadomość, że jest obok, że od świtu stoi przy swojej sztaludze i maluje była także ważnym elementem nauki. Potem zlikwidowano długą tradycję pracowni profesorskich w budynku Akademii — wielki błąd, wielka szkoda. Czasem niektórzy z nas byli zapraszani do pracowni profesora — pokazywał nowe obrazy, mówił o malarstwie.
   Trzecim z moich pedagogów był Ludwik Gardowski prowadzący zajęcia liternictwa i projektowania graficznego. Jego oddziaływanie na rozwój świadomości plastycznej studentów było dosyć tajemnicze. Był pedagogiem mającym duży wpływ na studentów i świetne wyniki nauczania mimo, że korekta jego składała się głównie z chrząknięć, poruszania palcami nad omawianym projektem, spojrzeń znad półszkieł okularów i powiedzeń „no wie pan?", „rozumie pan?", „tutaj — widzi pan?" i podobnych. Umiał jednak wytworzyć taki klimat, ze w trakcie korekty otwierały się całe enklawy nowych, nieznanych problemów.
   Czwartym był Andrzej Jurkiewicz, wspaniały grafik, który dał początek całej krakowskiej szkole grafiki. Poznałem go w Szkole Przemysłu Artystycznego gdzie uczył w początkowym okresie wojny i zaczął wobec mnie naukę od wspomnianych wyżej sposobów stosowanych w dawnych warsztatach: kazał mi wyczyścić z zaschniętej farby jakieś naczynie, a ponieważ rzecz była niewykonalna więc przez szereg dni obserwował kątem oka moje zmagania aby po tygodniu powiedzieć „no to na całe życie zapamiętasz żeby nie zostawiać zaschniętej farby tylko umyć od razu." W ASP uczył mnie rysunku prowadząc rzeczową akademicką korektę o konstrukcji aktu, proporcjach, charakterystyce modela, jego ruchu itp. Czasem wtrącał zabawne „sposoby" na przykład: „stopa po wewnętrznej stronie jest zawsze zbudowana na wklęsłym łuku po zewnętrznej na wypukłym". Wszystkie uwagi okraszone były pomrukami spod obfitego wąsa. W pracowni grafiki słynne były jego „mowy do szafy"; otwierał szafkę, w której przechowywał swój chałat, cenniejsze materiały do pracy, własne narzędzia i stojąc przed nią mruczał pod nosem jakieś słowa, obwieszczenia w stylu „jutro przegląd końcoworoczny — proszę przynieść wiadro na krew i worek na kości!". Później gdy byłem już asystentem i pracowaliśmy w sąsiadujących ze sobą pracowniach prowadziliśmy wielogodzinne rozmowy o malarstwie (był również bardzo ciekawym lecz nie ujawniającym się na wystawach malarzem), opowiadał co dzieje się w Paryżu, o tamtejszych wystawach a był to szczelny na przenikanie wiadomości okres socrealizmu, słuchałem więc z zainteresowaniem.
   Wreszcie przez blisko rok miałem szczęście słuchać wykładów Karola Frycza, nie tyle historii sztuki ile można by je nazwać „zagadnieniami sztuki". Przychodzili na nie czasem Eibisch i niektórzy profesorowie. Były to fascynujące refleksje i wspomnienia na temat tego co widział w muzeach świata, spektakli teatralnych, aktorów i innych artystów których kiedyś znał. Dotyczyły często sztuki wschodu bowiem w bogatym życiu był między innymi w latach 20-tych attache' kulturalnym RP w Tokio. Kontakt z artystami i pedagogami tej miary był dla mnie — wydaje mi się — najlepszą szkołą i starałem się w miarę swych możliwości część przynajmniej z tego co mi dali, przekazać następnym w sztafecie. Myślę, że nikogo nie „złamałem", że nikogo nie usiłowałem zrobić kimś innym niż był i że jeśli nie natychmiast to w dalszej samodzielnej już pracy wyciągnęli korzyść z naszych rozmów, z paru lat pracy w grupie kolegów w naszej wspólnej pracowni. Gromadziła ona prawie zawsze ludzi utalentowanych (wierzę w talent wrodzony), o poważnym stosunku do pracy (talent trzeba bowiem rozwijać) i dzięki temu wyniki bywały niekiedy niezłe.
   Podsumowując tę garść refleksji myślę, że dzisiejszy malarz — pedagog może towarzyszyć swemu uczniowi w trudnym zadaniu chodzenia nad przepaścią po linie i chronić go aby nie spadł do dziury, z której nie ma wyjścia, może pobudzać go do ciągłego ponawiania wysiłków, uczyć go szacunku dla pracy, wykonywania jej jak najlepiej, nie powierzchownie, wreszcie uczyć uczciwości wobec siebie i swej sztuki. Natomiast nie wierzę aby można komuś dać wskazówki jak należy malować.
   

                                                                                                                                                     Jan Szancenbach